József Ilona: Tanulási nehézségekről, terápiákról

Bevezetés

Nemes kötelessége az iskolának "hozzásegíteni a felnövő embert ahhoz, hogy az legyen,
akivé lehet”
(Vekerdy Tamás)

A 21. századi folyamatosan változó társadalmi, politikai és gazdasági viszonyokban egyre
inkább előtérbe kerül, és társadalmi elvárássá válik a ma élő emberrel szemben, az
alkalmazkodni tudás, az élet egészét átfogó fejlődésre való képesség, az élethosszig tartó
tanulás.
Napjaink munkaerőpiacán a kreatív, önállóan tanulni tudó, fejlődni képes személy kap esélyt
és lesz képes sikeresen eligazodni, rugalmasan alkalmazkodni a folyamatosan változó, főleg
személyes tudást követelő viszonyokhoz.
Teljesítményorientált társadalmunk nemcsak a munka, a szolgáltatások színterein, hanem az
iskolai élet területén is a lehető legmagasabb megfelelést vár el.
Ezért fordul elő, hogy az írás - olvasás, és/vagy matematikai készségek elsajátításának
nehézségeivel küzdő gyermekek nem, vagy csak kismértékben tudnak megfelelni az iskola
által támasztott tantárgyi elvárásoknak. Az iskolai követelményrendszer alulteljesítése a
gyermeki lét „nem megfelelése”, maga az iskolai kudarc, iskolai teljesítményzavar. Ők
képezik azt a tanulóréteget, akik sajátos nevelési szükségletet igényelnek, tanulási
nehézséggel küzdenek.
Tudnunk kell, hogy a kedvezőtlen iskolai teljesítmény bármely életkorban és
osztályfokon kialakulhat, független az intellektuális szinttől, eredetét tekintve
multifaktoriális.
Ezt bizonyítandó említsünk meg néhány zseniális személyt, akikről tudjuk, hogy tanulási
nehézséggel (diszlexia-diszgráfiával) küzdöttek,- küzdenek. Ők: Agatha Christie, Albert
Einstein, Walt Disney Pablo Picasso, Galileo Galilei, John Lennon, Sir Winston Churchill,
Julius Caesar Napoleon, Tom Cruise Robin Williams, Cher, Magic Johnson. Annak ellenére,
hogy iskolai teljesítményzavarral küzdöttek, a maguk "szakterületén" maradandóan,
zseniálisat alkottak.
Hazánkban a múlt század 70-es éveiben került előtérbe az iskolai sikertelenség
problematikája, mivel a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek becsült előfordulási
gyakorisága 7-15%.
Kutatások indultak el a tanulási-beilleszkedési zavarok kérdésének tanulmányozása
érdekében. Ezek eredményeképpen számos olyan, szakemberek közötti, különböző együttműködési formát dolgoztak ki, mely a sajátos nevelési igény kielégítését, a megsegítés
módját, mint: tanácsadás, egyéni vagy csoportos képességfejlesztés, és/vagy modern
didaktikai módszer alkalmazását (például kooperatív vagy a kéttanáros modell) vezették be.
Iskolánk él a törvény adta lehetőséggel és biztosítja azokat a kedvező körülményeket, oktatási
környezetet, amelyekben minden gyerek, még tanulási nehézségekkel küzdő személy is, ki
tudja bontakoztatni önmagát. Sikeres lehet akkor is, ha teljesen más képességei vannak, mint
amit a szokványos iskola elvár.
Ebben a munkában fontos szerepet vállalnak a képzett fejlesztő pedagógusok, akik a tanulási
nehézségekkel küzdő tanulók pedagógiai megsegítésével, részképességeik fejlesztésével
foglalkoznak, szorosan együttműködve az illetékes nevelési tanácsadókkal és szakértői
bizottságokkal.

Néhány jel, mely tanulási nehézség-veszélyeztetettségre utalhat:

A gyermek:
-mozgása ügyetlen, összerendezetlen, koordinálatlan (csetlik-botlik, esetlenül mozog)
-testsémája , dominanciája(oldalisága) kialakulatlan
-szenzoros integrációs diszfunkciók (lásd az Ayres terápa leírásánál)
-nehezen tájékozódik az időben és térben( pl.jobb -bal összetévesztése, napszakok,napok
összetévesztése)
-rajza életkorától elmarad
-nehezen különböztet meg formákat, összekeveri azokat
-nehezen fejezi ki magát, szókincse szegényes
-nem tudja végigkövetni a mesét, nem szeret mesét hallgatni
-nagyon nehezen tanulja meg a verseket
-a hallott utasításokat nehezen érti, többször visszakérdez (csak többszöri ismétlésre érti meg
a hozzá intézett utasítást)
-"elhall" szavakat, hangokat
-figyelmetlen, szétszórt, gyakran hagyja el a holmiját, felejti el a rábízott dolgokat
-ritmusérzéke fejletlen
-vagy túl csendes, félénk visszahúzódó, vagy túl mozgékony harsány
-gyakoriak a betűtévesztések
-problémát okoz a zöngés-zöngétlen mássalhangzók megkülönböztetése, a rövid-hosszú
hangok differenciálása (megmutatkozik írásban is-rossz helyesírás)
-szorong, vagy bohóckodik
-a családban előfordult tanulási nehézség

A tanulási nehézségekről (elméleti háttér)

A következőkben szó esik néhány fogalomról, melyek egymással összefüggésben vannak, de
nem mindig fedik ugyanazokat a jelenségeket.

1 Az iskolai tanulást befolyásoló képességek:
1. A képesség:

A legtöbb szakember egyetért abban, hogy a tanulási nehézségek hátterében, túlnyomórészt a
gyengén funkcionáló kognitív képességek húzódnak meg.
A tág értelemben megfogalmazott képesség, olyan tanult pszichikus rendszer, amely a
körülöttünk lévő világ tartalmaiban való eligazodást és annak az ember által tudatos
befolyásolását teszi lehetővé. A képesség személyes tudás is egyben, mely elősegíti az
ingerek, információk, tárgyak, szűk vagy meghatározatlan körén eligazodó pszichikum
működését.

2. A tanulási képesség:

A tanulási képességek olyan készségek, melyeknek köszönhetően új pszichikus rendszerek
alakulnak ki, a meglévők új struktúrákat alkotnak, hierarchiába szerveződnek,
optimalizálódnak, kibővülnek, és tartósabbá válnak. Ezek a képességek: az exploráció és
felfedezés, próbálkozás és problémamegoldás, játék és szimuláció, alkotás és alkotó tanulás,
kommunikáció és szövegfeldolgozás, szocializáció és szociális tanulás, valamint empirikus és
értelmező (involuntáris és voluntáris) tanulás. Nagy József (1994).
Ahhoz, hogy a képességek optimálisan kialakulhassanak megfelelően funkcionáló,
összehangolt pszichés funkciókra van szükség.

1.3. A részképességek:
A részképességek bazális neuropszichológiai funkciók (észlelés, memória, mozgás, stb.),
melyeknek működési elvük az ingerek befogadásán és differenciálásán ezek kapcsolatán
alapul.
A tanulási teljesítmények alapfeltétele a részképességek kialakulásának és működésének
zavartalansága. Az említett pszichés funkciók megfelelő működése képezi azt az alapot, mely
problémamentessé teszi az észlelés, emlékezet, nyelv, számolás, olvasás, írás,stb. megfelelő
elsajátítását, illetve működését.
2. Iskolai teljesítményzavarok:

Az iskolai teljesítményzavarok, fogalma alatt, olyan jelenségeket, értünk, melyek
számottevően megnehezítik az alapvető iskolai teljesítmények, az olvasás, az írás, a
számolás, és/ vagy bizonyos készségtárgyak, mint az ábrázolás, a zene, a testnevelés, és
idegen nyelv tantárgyainak elsajátítását. Megnyilvánulhat egy-egy tárgyban (pl. számolás),
bizonyos tantárgycsoportokban (anyanyelvi tárgyak) de akár valamennyi műveltségterületbe
is begyűrűzhet.
Kiváltó okai különbözőek: személyiségi (pszichológiai, kognitív, genetikai stb.) és
környezeti tényezői együttesen hatnak.
A kedvezőtlen iskolai teljesítmény, mint a :-
-kusza, helyesírási hibáktól hemzsegő írás,
-a hibás akadozó olvasás,
-számolási nehézség,
-általános ügyetlenség stb.,
A tanulási zavarok számtalanszor magatartási, beilleszkedési, viselkedési zavarral jár együtt.
Megjelenhet átmeneti formában, vagy tartósan.

2.1 Az időszakos iskolai teljesítményzavar:
A tanulmányait alig megkezdő, elsős tanulót, a kisiskolást (az iskolába lépés megkezdésével)
hirtelen elárasztó információözönnel kell megbirkóznia. A kezdeti periódusban gyakran
jelentkezhet időszakos tanulmányi elmaradás.
Felléphet időszakos tanulási teljesítményzavar felső tagozatba és középiskolába lépés
alkalmával is. Az iskolai” státuszváltás "egyrészt szokatlan, izgalmakban bővelkedő
újszerűsége, másrészt tágabb és anyagában bővebb ismeretek befogadására, az ezekhez való
alkalmazkodás és befogadás feladata elé állítja a tanulót. Egyrészt az újszerű helyzettel való
megbarátkozás, vagy egy új anyag elsajátítása, egy osztályon, csoporton belül, nehézséget
jelenthet. Másrészt az iskolakezdés, a szervezeti keretek közötti átmenet, s az ezzel járó
érzelmi töltés minden bizonnyal maga után vonhat iskolai teljesítménycsökkenést. A hosszú,
tartósan elhúzódó betegség, vagy a gyakori iskolaváltás esetében is igen nagy megpróbáltatás
elébe néz a gyermek, mely okozhat a hosszabb-rövidebb ideig jelentkező iskolai
teljesítményzavart. A valamilyen érzelmi traumát elszenvedő, ( pl. szülő elvesztése) tanuló
lelki válsága, s nem utolsó sorban, a prepubertáskori anyagcsere - változás okozta érzelmi viharokkal teli életszakasz alatt is jelentkezhet iskolai lemaradás, mely idővel oldódik, sőt
megszűnik.
2.2 Tartós tanulási teljesítményzavar:
Iskolai kudarc léphet fel olyan tanulóknál, akik idejekorán kezdik meg iskolai tanulmányaikat,
s erre idegrendszerük még nem készült fel kellőképpen. Olyan pszichikus funkciók
éretlenségéről van szó, mely a kogniciót, a megismerést, a tanulás alapjait és feltételét képező
esszenciális, készségek és képességek, úgynevezett tanulási struktúra kialakulatlanságát
jelentik. Ezeknél a gyerekeknél a tanulást elősegítő, biológiai, emocionális-szociális
képességek, éretlensége miatt elhúzódó, de nem behozhatatlan tanulási teljesítményzavar
alakulhat ki. A kiváltó okokból kiindulva beszélnünk kell az iskolai teljesítmények fejlődési
eredetű zavarairól, más szóval neurogén tanulási zavarról, vagy specifikus iskolai tanulási
teljesítményzavarokról, más szóval diszlexiáról, diszgráfiáról, diszkalkuiáról, (MCD).
A BNO „körülírt teljesítményzavarok” csoportjába sorolja, kihangsúlyozván, hogy
hátterükben fejlődési rendellenességek húzódnak meg, és pedagógiai megsegítést igényelnek.
„Az iskolai teljesítményzavarok fogalmát vagy azonosítják ezekkel a zavarokkal, vagy ezek
kívül maradnak a környezeti hatásokra is kialakuló tanulási nehézségek körén.” (Gereben
Ferencné: in Gyógypedagógiai lexikon (2001) p.115-116)
A fejlesztő pedagógus számára fontos információt hordoz az iskolai teljesítményzavar okának
és várható időtartamának megismerése, a fejlesztési irány pontos megítélése céljából.
3. A tanulási zavar fogalma:
A tanulási zavar kifejezése először a német, angol és amerikai szakirodalomban felelhető
fogalom, mely a magyar pedagógiai köztudatban is meghonosodott. A tanulási zavar
jelenségét a 60-as évektől jelentősen kutatták világszerte, definícióját, a mai napig vitatják,
körülírását tág, illetve szűkebb értelemben taglalják.
Tág értelemben, minden olyan lemaradást vagy zavart, amely az iskolai tanulást hátrányosan
befolyásolja, tanulási zavarnak nevezünk.
Etiológiáját tekintve, kialakulásáért több tényező közrejátszása felelős. A biológiai, organikus
okok mellett, igen jelentős szerepük van a környezeti, szocio-kulturális tényezőknek is.
A tanulási zavar jelensége, akár az iskolai teljesítményzavar nem intelligenciafüggő.
Megjelenhet bármely intelligenciaszint, mentális, emocionális és szociális hátrány mellett is.
„Szűkebb értelemben a tanulási képesség specifikus, globális zavarait jelenti, feltételezett
sérüléseivel, diszfunkciójával összefüggésben alakulnak ki. (pszichoorganikus szindróma,
MCD, neorogén tanulási zavar)”. Jellemzője, hogy a tanulási teljesítmény, szintje nem felel
meg az egyén intellektuális szintjének. A tanulási eredménytelenség annak ellenére fennáll,
hogy a gyermek intellektusa ép, érzékszervi fogyatékosságban nem szenved, megfelelő
oktatásban -nevelésben részesül. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurocitáshoz
vezetnek, mint például magatartászavar. A viselkedészavarok széles spektrumban
mutatkozhatnak meg, az enyhe fokú szorongástól a egészen a társadalomellenes, antiszociális
devianciáig.

A fejlesztőpedagógus szerepe

A nevelés-oktatás egyik legnehezebb feladata a tanulók eltérő képességeihez való
alkalmazkodás. Így jut igen fontos szerephez a fejlesztőpedagógus munkája.
Szakemberként aktív szereplője a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók speciális nevelési
szükségleteinek kielégítésében, pedagógiai megsegítésében.
A tanulás területén felmerülő problémákkal (tanulási nehézség, tanulási zavar, tanulási
akadályozottság) küzdő gyermekeket a törvény által rehabilitációs célú fejlesztő
foglalkozásban részesíthetjük. A foglalkozások egyéni, vagy kiscsoportos formában zajlanak.
A fejlesztőpedagógus az egyéni vagy kiscsoportos foglalkozás keretében - egyéni fejlesztési
terv alapján segíti a tanuló felzárkóztatását. Mivel a gyenge teljesítmény mögött számtalan ok
húzódhat meg (szerzett vagy szocio-kulturális hátrány, esetleg veleszületett gyengébb
adottságok) a tanulási nehézségek hátterében húzódó okokat, komplex pedagógiai,
pszichológiai, vizsgálatokkal fontos tisztázni.
Az egyéni fejlesztési tervet a (gyógy) fejlesztőpedagógus készíti el, a nevelési tanácsadó,
vagy a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság véleménye alapján.
A fejlesztési terv a szülők és a pedagógusok által is ismert hivatalos dokumentum.
A fejlesztőpedagógus folyamatosan konzultál a gyermekről az osztálytanítóval, szakértői
véleményt kiállító szervekkel team – megbeszéléseket szervez.
A tanulást alátámasztó képességek és készségek kialakításában, az egyéni adottságokat
figyelembe véve, a fejlesztés hatékonyságának érdekében az iskolai szervezetnek, a
pedagógusok személyiségének és oktatási módszereinek felelős szerepe van.
Minél korábban kezdődik el a fejlesztő beavatkozás, (célszerű már óvodás korban)
annál hatékonyabb, eredményesebb a fejlődés!

Iskolánkban működő fejlesztőterápiás eljárások

A fejlesztés alapját a komplex diagnózis képezi. Ezt követve a tanév elején az aktuális állapot
feltárására irányuló státuszdiagnózist készítünk a team valamennyi tagjának
közreműködésével. Aktuális állapot, képességek, mozgás, beszéd, általános fejlettségi szint feltárása;
Anamnézis;
A pontos mérési és megfigyelési eredmények alapján differenciáldiagnosztikát alkalmazva
megállapítjuk, hogy a gyermek milyen képesség területeken mutat elmaradást, amely a
teljesítmény szintjén nehézségeket okozhat.
Állapotok, tüneti képek
Klinikai képek, (ezek elhatárolása egymástól)
Kórképek.
Ezek után a szakértői véleményben foglaltak figyelembevételével konkrét terápiát, vagy
terápiákat jelölünk ki számára. Mindez a fejlesztésdiagnosztika szellemében történik, hiszen
mindvégig szem előtt kell tartanunk, hogy egy adott képességprofil esetében, milyen
fejlesztési lehetőségek állnak rendelkezésre, hova juthat el a gyermek egy terápiás folyamat
végére. Ez már a folyamatdiagnózis fontosságát is magába foglalja, aminek jelentősége abban
áll, hogy csak folyamatos, „ellenőrző” vizsgálatokkal tudjuk nyomon követni a gyermek
fejlődését, ezért szükséges a rendszeres kontrollvizsgálat és az arra épülő további fejlesztési
terv készítése a teljes szakembergárda közreműködésével.
A segítségnyújtásnak és a terápiás folyamatnak mindig a jól funkcionáló képességekre, a
gyermek „erősségeire” kell épülnie.

A fejlesztő pedagógusok által alkalmazott tesztek és eljárások

Kognitív képességfejlesztő terápiák:
Szerzői koncepciókhoz kapcsolt terápiás rendszerek, pontosan kidolgozott elméleti hátérrel, a
diagnózis és terápia egységét képezve, az iskolai tanulást megalapozó kognitív képességprofil
fejlesztését szolgálják:

Delacato -módszer
Sindelar-program
Ayres-teszt és terápia
Gósy: Beszédpercepció beszédészlelés
1.1. Delacato-módszer (Doman-Delacato):

C.H. Delacato világhírű amerikai pedagógus, pszichológus, kutató, olyan koncepciót
dolgozott ki, amely az idegrendszer organizáltabb működésének fejlesztését tűzte ki céljául. Elmélete szerint az agy, a tevékenység és a környezeti ösztönzés hatására fejlődik. Minden
gyermeknek be kell járnia a fejlődés meghatározott, természet adta szakaszait. Ha a gyermek
átugrik egy fokot a fejlődésben, nem tudja teljesen kibontakoztatni a képességeit. Az ilyen
gyermeket vissza kell helyezni arra a fejlődési fokra, amelyet annak idején elmulasztott.
Például a mozgás területén a gyermeknek előbb hason kell kúsznia, azután négykézláb
másznia, mielőtt megtanul járni. Ha ezt annak idején nem tette meg, el kell kezdeni vele azt a
fejlődési fokot gyakoroltatni, amit a maga idejében elmulasztott, illetve nem járt végig.
Számos Delacato-intézet található világszerte, ahol sikerrel alkalmazzák ezt a módszert, mely
a szenzoros integrációs terápiák egyik első változata.

1.2. Sindelar – program:

Komplex kognitív fejlesztő terápia. Brigitte Sindelar osztrák pszichológus dolgozta ki.
Célja: a tanulási zavar megelőzése, tüneteinek felismerése és a zavar elmélyülésének
megakadályozása.
Akkor alkalmazható, ha a tanulási zavar hátterében részképesség-gyengeség áll.
Elméleti hátterét kognitív és fejlődéspszichológiai irányzatok képezik.

1. Neisser: a kogníció alappillérei a:
emlékezet
figyelem észlelés
(nem más, mint észlelés) (azt észleljük, amit figyelmünk kísér)

2. Affolter: észlelés-fejlődési modell szerint:

Az észlelés fejlődésének szintjei a következők:
o modalitásspecifikus szint: a vizuális, auditív és taktilis-kinesztetikus
információ feldolgozása elkülönítetten zajlik.
o intermodális szint: különböző észlelési területekről származó információk
összekapcsolódnak.
o szeriális szint: információk sorrendjének felfogása.

1. A program felépítése
Sindelar külön programot dolgozott ki óvodások, iskolakezdők (5-7 év) számára
illetve iskolásoknak (2. osztálytól).
A program 3 részből áll:
1. Vizsgálóeljárás: célja a fejlesztési diagnosztika, a kognitív képességprofil feltárása.
2. Gyakorlóprogram (iskoláskorban Tréningprogram): képességfejlesztés, kognitív
funkcionális gyakorlás, minimum 6 hónapon át.
3. Vizsgálóeljárás: ellenőrzés, mely során az önmagához viszonyított fejlődést kell
figyelembe venni!
A vizsgálóeljárás célja felmérni a vizuo-perceptuomotoros, az akusztikus és nyelvi
képességeket, az emlékezet, a szerialitás, téri tájékozódás szintjét, valamint a test
finom és nagymozgásait. Verbális és nem verbális próbákból áll. Nemek szerint nem
differenciál. Felvétele egyéni helyzetben történik. Jellegzetes papír-ceruza módszer,
minimális eszközigénnyel.

A gyakorlóprogram során a vizsgálóeljárásban szereplő részképességek fejlesztése történik.
Sindelar szerint egy gyereknek ténylegesen 3-4 részképesség-gyengesége lehet, a többi csak a
részképességek egymásra hatása miatt jelentkezik. 5-7 éves korosztályra csak mintapéldányon
mutatja be a gyakorlás fokozatait, és a pedagógusokra bízza a feladatok összeállítását.
Iskoláskorra több oldal gyakorlófeladatot ad meg.
A gyakorlóprogram a szakember és egy családtag aktív együttműködésén alapul. A fejlesztés
otthon zajlik, a szakember által előre kijelölt feladatokkal.

1.3. Jean Ayres - féle szenzoros integrációs terápia:

A. Jean Ayres - módszere révén híressé vált észak-amerikai gyermekpszichológus -
szerint az agy feladata megszűrni, összerendezni, és integrálni a szenzoros információk
tömegét. Ez igen bonyolult folyamat, mert például a motoros funkcióknál kétszer annyi
afferens, mint efferens neuron funkcióját kell szervezni. Ez azt jelenti, hogy a sok külső
inger szinte bombázza az agyat, s ahhoz, hogy a szervezet adaptív reakcióval tudjon
válaszolni, egyeseket figyelmen kívül kell hagyni (ez a „gátló funkció”), illetve a
szükséges ingereket (melyek lehetővé teszik az adaptív választ) integrálni kell a funkció
kivitelezéséhez. A szenzoros integráció tehát, számos érzékelési területről (látás, hallás,
tapintás,stb.) bejövő ingerek észlelését, feldolgozását, összerendezését jelenti. Az
integrációs folyamatok az agy minden területén megvalósulnak, de azok, melyek
összefüggenek a szenzoros integrációval, különös jelentőségűek a tanulási zavar
szempontjából. Az integráció mind vertikálisan (gerincvelő, agytörzs, kisagy,
diencephalon, bazális ganglion, agykéreg között), mind horizontálisan (a két agyfélteke,
a talamusz két oldala, az agytörzs és a gerincvelő között) is megvalósul. (Ayres, 1979, p. 73-76. in: Torda Ágnes szerk.) Jean Ayres 1972-ben jelentette meg a „Szenzoros
integráció és a tanulási zavarok” című munkáját, melyben felveti, hogy a tanulási
zavarok hátterében valószínűleg rendellenes neurológiai funkciók állnak.
A szenzoros integrációs diszfunkciók tünetei a hétköznapi életben úgy jelennek meg,
mint zavaró furcsaságok: pl.: hangra, látványra, tapintásra való túlérzékenység. Jellemző a
felpörgetett vagy lelassult aktivitási szint, vagy impulzivitás. A gyermekek nem fordulnak
meg, nem ülnek vagy állnak fel a megfelelő időben, nehezen tanulnak meg váltott lábbal járni
a lépcsőkön, stb. Nehezen tanulják meg bekötni a cipőfűzőjüket, nehezen tanulnak meg
biciklizni, nehezen, esetlenül mozognak, másképpen futnak, mint társaik; ügyetlenek, gyakran
elesnek. Ezeknél a gyermekeknél az idegek és izmok megfelelően működnek, de az
idegrendszer nem tudja az egészet rendszerbe foglalni. Figyelmük szórt, elkerülik a
részleteket, nem értik a többi gyermek viselkedését, feladatmegoldását. Kerülik a
manipulációs játékokat, az átlagosnál gyakrabban ejtenek el dolgokat. Jellemző a
beszédfejlődés lassúsága, esetleg megrekedése. Finommotorikájuk fejletlen: nem tudnak
szépen színezni, nem tudják jól kirakni az összerakó játékokat. Minden kis feladatban
gyengébben teljesítenek, mint társaik. Vannak gyerekek, akik nem tudják rendezni a bőrükből
származó információkat. Dühösek lesznek, és szoronganak, ha megérintik őket, vagy ha
valaki közel áll hozzájuk. A mostanában gyakori túlmozgásosság (hiperaktivitás) is a gyenge
szenzoros integrációnak, (az ingerek nem megfelelő érzékelése, feldolgozása, összerendezése)
a következménye. (Ayres, 1979).
Az írás, olvasás, számolás, csak a szenzoros integráció igen erős talaján tudnak
kifejlődni. Ezek a gyermekek sokszor tanácstalannak érzik magukat az iskolában,
szoronganak, önbizalmuk kevés. A szenzomotoros problémákkal küzdő a gyermekeket hiába
biztatjuk, hogy, uralkodjanak magukon, figyeljenek jobban, stb. Nem teszik, mert képesek rá.
Csak az érzékelések megfelelő összerendezése és az azokra adott adaptív válaszok segíthetik
őket ahhoz, hogy önértékelésük javuljon végül pedig, sikereket érjenek el a tanulásban.
A szenzoros integrációs terápiák célja a tanulási és magatartási zavarokat mutató
gyermekeknél a tünetek hátterében álló alapvető idegrendszeri organizációs zavarok
gyógyítása. A terápia a tüneti kezelést meghaladó oki terápiás próbálkozás, mely a fejlődést
megkönnyíti, az idegrendszer érését felgyorsítja. Ayres szerint a magatartás egyik
legfontosabb kifejező jelensége és a szenzoros tapasztalatok legjobb szervezője maga a
mozgás. A terápia által fejlődik az egyensúlyérzék, a taktilitás, a kinesztézia és a
propriocepció, érik az idegrendszer, fejlődik a mozgások koordinációja, az izmok tónusának
szabályozása, a finommozgások (finommotorika) kivitelezése, fejlődik a szem-kéz
koordinációja, a ritmusérzék. A szenzomotoros érés a kommunikáció fejlődését, a beszéd- és
nyelvi fejlődés beindulását, a részképességek fejlődését, valamint az önállóság, a kreativitás, a
fantázia és a játéktevékenység magasabb szintű kivitelezését eredményezi. Nem
elhanyagolható ugyanakkor, a gyermek pszichés fejlődése, a magatartás- és beilleszkedési
problémák enyhülése vagy megszűnése (szorongás, beilleszkedési nehézségek, agresszió)
sem.

Jean Ayres által kidolgozott terápiáról:
A gyermek egyéni fejlettségi szintjéből indul ki, indirekt módon éri el eredményeit,
alkalmazkodik a gyermek megnyilvánulásaihoz, teret enged azoknak. A terápia során a
gyermek számára tervezett és kontrollált ingereket nyújtunk terápiás eszközökkel (mint
pl.:hinták, gimnasztikai labdák, érzékelő labdák/hengerek, forgótölcsér, alagutak,
hengerek, trambulin, egyensúlyozó-deszkák, stb.). A kontrollált ingerekre adnak adaptív választ és végeznek megfelelő mozgáskivitelezést a terápiában részesülők. A gyermek
először non-direktív formában a saját igényei, és egyéni tempója szerint megismerkedhet
a terápiás eszközökkel. Majd amelyiket szeretné igénybe venni, azt használhatja olyan
formában, ahogyan igényli. A terápia folyamán a gyermek az aktív kezdeményező,
abszolút szabadsága van abban, hogy mit szeretne kipróbálni és mit nem, milyen mozgást
szeretne egy adott eszközön gyakorolni és mit nem. A terapeuta a terápia folyamán
„csupán” segítő, aki a gyermek önállóan kezdeményezett tevékenységét támogatja, segíti.
Emellett a gyermek szenzoros integrációs állapotát és egyéni szükségleteit figyelembe
véve a terapeuta felkínál különböző lehetőségeket a gyermek számára. Ezeket a gyermek
elfogadhatja és el is utasíthatja. A terápiás folyamat alatt az egyén vagy a csoport
fokozatosan, dinamikusan kibontakozik. A tevékenységből eljuthatunk a különböző
szerepjátékokhoz, mesék, élmények, álmok dramatizálásához, akadálypályák építéséhez,
stb.A terápia eredményeképp megjelennek magasabb szinten szervezett viselkedéses
válaszok. A gyermekek reakciói alapján eldönthetjük, hogy az ingerlési mód mennyire
volt hatásos. Az ingerek kiválthatnak pozitív vagy negatív emóciót. A pozitívak erősítik
az integrációt, a negatívak könnyen válhatnak dezorganizálóvá (amikor vagy éretlen a
struktúra a befogadásra, vagy már túlhaladt azon a szervezettségi, fejlettségi fokon).

2. Pedagógiai-gyógypedagógiai fejlesztőterápiák:
Gyermekkorban zajló, beszéd-, mozgás-, kommunikációfejlesztés, iskolai készségek
fejlesztése, pedagógiai-gyógypedagógiai módszerekkel.
3. Viselkedésterápiák – szocioterápiák:
Vizuális művészeti, énkép-korrekció, önismeret-fejlesztés, báb, stb.

Felhasznált irodalom:
Biro-Tréba Eszter (2011) : In: http://www.life.hu/gyogyulj/nyugatiorvoslas/20110127-zsenik-betegsege-a-diszlexia.html
Brigittte Sindelar : Zsoldos Márta (szerk.): Vizsgálóeljárás az iskolás gyermekek
részképesség-gyengeségeinek felismerésére a Tréningprogram használatához Kiadó:
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola ,Budapest, 1998.
Gereben Ferencné: in Gyógypedagógiai lexikon (2001) p.115-116)

Kulcsár Mihályné: A tanulás öröm is lehet Delacato módszere alapján, Bicske, 2006
Magánkiadás
Kulcsár 1993, in: Rehabilitáció: Jászberényi Márta-Nagy Éva cikke alapján) Ayres, 1979, p. 73-76. in: Torda Ágnes szerk.

Kulcsár ZS. :Gyermekkori hiperaktivitás II. In.: Magyar Pszichológiai szemle, 3-4
(1992/1993)p.292-321.)
Martonné Tamás M. : Fejlesztőpedagógia (2002) Eötvös Kiadó ,Budapest
Szvatkó A.-Varga I. :, Oktatási segédanyag Budapest 1991,
Varga I. -Szvatkó A.: Jean Ayres szenzoros integrációs terápiájának néhány alapelve I.
In: Óvodai nevelés 4 (1993) p.114-116)
Varga I. - Szvatkó A játék , a fantázia szerepe a szenzoros integrációs terápiákban In:
Óvodai nevelés5 (1993). p.151-153
Vekerdi Tamás: Gyermekközpontú-e az iskola? In.: Új Pedagógiai Szemle 2004 április-május